perjantai 3. lokakuuta 2014

Opetuksen kulttuurista oppimisen kulttuuriin – osa 3, fysiikan kurssin toteutus




Tämä on kolmas kirjoitus sarjassa, jossa selostan minkälaisen ajattelun kautta päädyin toteuttamaan yksilöllisen oppimisen mallia opetuksessani ja kuvaan kuinka rakensin kurssini käytännössä. Aikaisemmat osat löytyvät täältä ja täältä.

Fysiikan kurssit olivat ensimmäiset yläkoulun kurssit, jotka muutin yksilöllisen oppimisen opetusmallia vastaaviksi. Omatahtinen eteneminen ja yhdessä tekeminen sopivat toimintamalleina hyvin fysiikkaan ja myös oppilaat nauttivat opiskelusta tähän tapaan. Aloitin kurssien rakentamisen kahdeksannen luokan kursseista (fysiikan kurssit 2 ja 3), ja tämä kirjoitus käsittelee pääosin niitä.

Aloin rakentaa fysiikan kurssejani uudelleen samalla lailla kuin matematiikassakin. Otin oppilaideni kanssa puheeksi, että en ole tyytyväinen tapaan, jolla opetan heitä tällä hetkellä. Kerroin heille, mikä mielestäni oli vialla nykyisessä tavassa ja miten uskoin voivani korjata asian.

Oppilaat reagoivat innostuneesti ja rohkaisivat minua tarttumaan haasteeseen. Pyysin ja sain oppilailta jatkuvasti myös palautetta uusista opiskelutavoista. Yksi jatkuvasti toistunut toive oli kokeesta luopuminen. Onnistuin lopulta toiveen toteuttamisessa, vaikka summatiivisen arvionnin uudelleen suunnittelu oli vaikea haaste. Lopulta kuitenkin onnistuin luomaan mielestäni oikeudenmukaisen ja tasapuolisen järjestelmän, jonka myös oppilaat kokivat oikeudenmukaiseksi ja joka ei kuormittanut minua enempää kuin aikaisempi järjestelmäni.

Oppilaat työskentelivät oman valintansa mukaan pienissä ryhmissä tai yksin, useimmat päätyivät työskentelmään pareittain. Oppilaiden autonomian lisäämiseksi en asettanut tarkkoja rajoja tekemisen tavalle. Kuljeskelin luokassa ja keskustelin oppilaiden kanssa paljon siitä, miten ihminen oppii ja miksi opiskelemme tällä tavalla. Kommentoin jatkuvasti oppilaiden töitä ja esitin heille fysiikkaan liittyviä kysymyksiä.

Keskustelimme paljon siitä, että kenelle ja miksi oppilaat tekevät esityksiään. Oppilaiden keskuudessa eli vahvana ajatus esitysten tekemisestä opettajalle hyvän arvosanan saamiseksi. Palasin usein siihen, että oppimistehtävien esitysten tekemisen tarkoitus oli auttaa oppilaita oppimaan fysiikkaa. Ne olivat väin väline. Osaamisen mielikuvana tarjosin muun muassa, että se on jotakin, minkä kantaa mukanaan, vaikka kaikki oppimistehtävät ja todistukset tuhoutuisivat.

Tietotekniikka oli kurssin toteutuksen kannalta olennaisessa osassa. Ilman toimivia tietoteknisisä ratkaisuja toteuttamani kaltainen opetus kuormittaisi opettajaa liikaa. Opetuksen järjestäminen esittämälläni tavalla on alkuponnistuksen jälkeen opettajalle jopa kevyempää kuin perinteinen frontaaliopetus. Samalla koko koulutyö saa uutta mielekkyyttä.

Kun tietotekniikan ottaa mielekkääseen jatkuvaan käyttöön koulussa, siitä tulee luonteva osa koulun arkea. Tällöin erillisiä tietotekniikan kursseja ei välttämättä tarvita. Kun työkaluja käyttää jatkuvasti, oppilaiden tietotekniset taidot kehittyvät samalla. Opettajan kannattaa tietysti huomioida, että alkuvaiheessa on riittävästi sisäänheittotehtäviä, joiden avulla eri toiminnot otetaan haltuun. Kun tietotekniikkaa käytetään oikeasti ja mielekkäästi, sen opiskelu on paljon mielekkäämpää kuin erillisellä ”ATK-kurssilla”. Lopputuloksena on myös laadukasta osaamista.

Oppimateriaali


Ryhmälläni oli käytössään läppärit, joilla työskenneltiin kaikilla tunneilla. Rakensin Googlen sivusto-työkalulla fysiikan kurssin sivuston, jolta löytyivät oppimistehtävät, tukimateriaalit, kuten videolinkit, ja myöhemmin kokeet.

Sivuston vasempaan laitaan muodostui oppimispolku opiskeltavista kokonaisuuksista.

Oppimistehtävien oppilaalle ymmärettävä konkreettinen lähtökohta oli, että aikaisempien opettajajohtoisten vihkomuistiinpanojen sijaan oppilaat rakensivat itse itselleen muistiinpanot kurssista. He tekivät tämän käyttäen Google Driveä, jonne rakensivat enimmäkseen diaesityksiä. Muitakin välineitä sai käyttää. Oppilaat jakoivat esityksensä opettajan kanssa kommentointioikeudella.

Minulla oli parhaimapana hetkenä kolme tai neljä vastaavasti toteutettua kurssia päällekkäin. Oppilaiden jakamia töitä tuli silloin sellaista vauhtia, että en mitenkään voinut lukea niitä kaikkia. Kerroin asiasta oppilaille. He hyväksyivät, että saavat palautteen pääosin oppitunneilla. Tämä ei ollut kurssilla ongelma, koska onnistuin pitämään formatiivisen ja summatiivisen arvioinnin kunnolla erillään. Lisäksi oppilailla oli tilaisuus saada palautetta tunneilla.

Diaesityksiin oppilaat toivat mm. omilla kännyköillään ottamiaan kuvia tutkimustehtävistä. Jos jollakin ei ollut riittävän hienostunutta puhelinta, hän sai yleensä apua luokkatoveriltaan tai opettajalta. Jotkut keksivät käyttää myös läppärin omaa kameraa.

Aluksi oppilaiden tietotekniset taidot olivat luonnollisesti puutteelliset. Kirjautuminen tilille ja tiedoston luominen useimmiten onnistui, mutta esimerkiksi kuvien tuominen esityksiin oli oppilaista hankalaa. Viikossa suurin osa oppilaista oli kuitenkin oppinut tuomaan kuvat esityksiinsä esimerkiksi puhelimeen asennettavan Drive-sovelluksen tai sähköpostin avulla. Olin tehnyt ensimmäisen kappaleen oppimiskokonaisuuteen pieniä sisäänheittotehtäviä, joiden avulla kaikki oppilaat pääsivät harjoittelemaan myös olennaisia tietoteknisiä taitoja.

Tuin tunneilla sitä, että kun joku osasi tehdä asian ja jollakin toisella oli saman asian kanssa ongelma, pyysin oppilaita selvittämään asian yhdessä. Näin jouduin neuvomaan yksittäiset tekniset asiat vain osalle luokan oppilaista. Silti [vai siksi?] osaaminen levisi ryhmässä tehokkaasti. Kahdeksannen luokan fysiikan kurssien lopussa oppilaiden tietotekniset valmiudet olivat hyvällä tasolla ja suurin osa osasi tehdä mm. Googlen laskentataulukossa yksinkertaisen kuvaajan ja liittää sen diaesitykseensä.

Oppimistehtävät koostuivat teoreettisistä tehtävistä, jotka alkoivat yksinkertaisesta tiedonhausta ja etenivät käsitteellisten ajatusten löytämiseen kirjasta sekä näiden ajatusten soveltamiseen erilaisten tilanteiden kuvaamiseen ja selittämiseen.

Oppimistehtävät sisälsivät myös tutkimustehtäviä, jotka etenivät suurin piirtein Kurki-Suonion mallin mukaisesti perushahmottavista esikvantifioivien kautta kvantifioiviin tehtäviin.

Ohessa on linkki kahdeksannen luokan alussa tehtyyn oppimistehtävään lämmön siirtymisestä. Tehtävä on toteutettu Googlen esitystyökalulla ja linkitetty kurssin sivustoon. Seuraavassa on linkki samalle ryhmälle tehtyyn oppimistehtävään, joka käsittelee painetta ja nostetta.

Kumpikin tehtävä on laadittu suurin piirtein vastaamaan oppilaiden sen hetkistä tasoa. Minusta on uskomatonta, kuinka vaativia tehtäviä kahdeksasluokkaiset pystyivät tekemään toisen kurssin loppupuolella.

Jälkimmäisen oppimistehtävän osio Ilmakehän paineen mittaaminen oli monelle liian vaativa. En edellyttänyt sen tekemistä. Osa kuitenkin pystyi tuettuna määrittämään ilmakehän paineen yhden merkitsevän numeron tarkkuudella. Heille tutkimus toi hienoja elämyksiä pitkähköstä vaativasta päättelystä, joka kytkeytyy kouraantuntuviin havaintoihin ja mittauksiin. Pystyin siis eriyttämään tehokkaasti myös ylöspäin.

Erityisen tehokkaita tilanteita oppimiselle olivat tutkimustehtävät. Oppilaat olivat etukäteen opiskelleet asiaa tekemällä tehtäviä, vaikka eivät olleet useimmiten asiaa vielä sisäistäneetkään. Tunnin alussa järjestin pienet työpisteet kullekin tutkimukselle tarpeen mukaan. Oppilaat availivat samalla omatoimisesti koneitaan, kirjautuivat Googlen ja aukaisivat kirjojaan.

Koska kaikki tekivät tutkimustehtävät vähän eri aikaan, pyrin olemaan paikalla kun oppilaat tekivät tutkimustehtäviä. Keskustelin heidän kanssaan – mitä he näkivät, miten havainot pitäisi tulkita ja niin edelleen. Jos oppilaat eivät oikein tienneet mitä tehdä, patistin lukemaan ohjeet vielä kerran. Aikaa oli käytettävissä riittävästi, ja oppilaat ehtivät prosessoida toimintaansa ja havaintojaan kunnolla. Samalla omatoimisuus, luku- ja kirjoitustaito kehittyivät. Tämän kaltaiseen työskentelyyn ei perinteisessä opetusmallissa ole mitään mahdollisuuksia.

Vaikka alussa eteneminen oli hidasta, päätin uskoa, että opiskelu lähtee luistamaan. Kursseilla aika riittikin useimpien kohdalla hyvin, koska tietoteknisten ja opiskelutaitojen karttuessa eteneminen nopeutui jopa hurjaksi.
Kokonaisuutena kurssin työtapa toimi todella hyvin, vaikka oppilaita alkoi välillä pitkästyttää ainainen esitysten tekeminen. Työtapojen osalta vaihtelun lisääminen käyttämällä vaikka Explain Everythingiä tai muuten videoiden tekemistä voisi toimia hyvin.

Oppilaat esittivät tekemiään esityksiä jonkin verran toisilleen kurssin loppupuolella, mutta tämän voisi toteuttaa systemaattisemminkin. Olisi hienoa nähdä oppilaita kommentoimassa rakentavasti toistensa esityksiä ja korjaamassa omia esityksiään muiden esitysten pohjalta. Tällaiseen työskentelytapaan sopisivat hyvin myös vierailut ja vierailijat.

Alustana Google Driven ehdoton hyvä puoli on, että oppilaat voivat jakaa ja muokata yhteisiä dokumentteja. Lisäksi he pääsevät muokkaamaan niitä missä ja milloin haluavat. Hyvää on myös se, että koulun avointen oppilasverkkoasemien ajoittaisia ilkivaltaongelmia ei ole. Työt pysyvät myös oppilailla tallessa huomattavasti paremmin kuin koulujen verkkoasemilla.

Arviointi


Kun lähdin määrittelemään oppilaiden kanssa sitä, mitä osaaminen tarkoittaa, tyypillinen vastaus oli suurin piirtein ”muistaa asiat ja osaa tehdä”. Tämä ei tietenkään vastaa opetusalan ammattilaisen käsitystä osaamisesta, mutta se on oppilaan näkökulmasta terve lähtökohta.

Määritelmä kuvaa hyvin juopaa yleisessä keskustelussa asetettujen tavoitteiden ja oppilaiden lähtötason välillä. Myös oppimaan oppiminen on taito, jonka voi oppia. Liian abstraktit ja korkealentoiset määritelmät osaamiselle ylittävät oppilaiden vastaanottokyvyn. Niistä kertominen ei välttämättä auta oppimaan oppimista. Näistä on mielekästä puhua vasta sitten, kun oppilaat ovat valmiit vastaanottamaan tämän tiedon.

Kun oppilaat reflektoivat omaa osaamistaan itselleen ymmärrettävää määritelmää vasten, he päätyvät itse asiassa opiskelemaan Bloomin taksonomian korkeamman tason osaamista osoittavia asioita. Samalla se edistää myös oppilaiden oman määritelmän mukaista osaamista (Bloomin alemman tason osaaminen).

Minulla ei ole asiasta näyttöä, mutta uskon, että myös oppilaiden oppimista koskeva ajattelu kehittyi tässä toimintamallissa. Toisin sanoen he oppivat oppimaan paremmin ja toisaalta arvioimaan omaa osaamistaan.

Oppilaiden oppimaan oppimisen ja itsereflektoinnin lisäämiseksi tein kurssille alkukyselyn, jonka avulla herättelin oppilaat pohtimaan tavoitteitaan ja toimintatapojaan. Kyselyyn vastattiin klikkailemalla Googlen lomakkeeseen. Tarkoitus oli palata kyselyyn vielä kurssin lopussa ja reflektoida omaa onnistumista tavoitteissa. Tämä jäi keväthulinoissa toteuttamatta yhtä ryhmää lukuunottamatta. Tekevälle sattuu. Puhuimme näistä asioista tietysti myös arviointikeskustelussa.

Halusin siirtää opetuksen tarkoituksen (purpose) kokeeseen valmistautumisesta itse oppimiseen. Käytännössä kokeeseen valmistautumiseen keskittyneessä koulukulttuurissa nämä ilmenevät mm. bulimiaoppimisena sekä edellisessä kirjoituksessani käsittelemänäni arvosanapelinä. Nostin oppilaiden itsearvioinnin avainasemaan myös kurssin summatiivisessa arvioinnissa.

Käytännössä oppilaat saivat tehdä kurssin sivustolta löytyvän kertausosion tehtävät ja kaksi varsinaista koetta silloin kun kokivat olevansa valmiita. Olin asettanut kokeiden tekemiselle takarajan, mutta sen ylittäminen oli tietyin reunaehdoin neuvoteltavissa. Neuvotteluille ei enimmäkseen ollut tarvetta.
Fysiikan kurssikokeen sivu.

Oppilaat arvoivat malliratkaisujen ja pisteytysohjeen avulla oman osaamisensa, ja klikkailivat tuloksensa sivustolta löytyvään Google-lomakkeeseen. Olin keskustellut Pekka Peuran kanssa tuetun itsearvioinnin toteuttamisesta ja lopputulos muistuttaakin aika lailla hänen toteutustaan. Annoin oppilaille luvan tehdä kokeen myös halutessa uudestaan, mutta kukaan ei tainnut turvautua tähän vaihtoehtoon.

Itsearviointilomake pisteytysohjeineen summatiiviseen testiin (koe). Oppilaiden vastaukset tallentuivat Googlen laskentataulukkoon, josta ne oli helppo poimia arvoitikeskustelua varten.


Kertausosiossa oli koetehtävien kaltaisia tehtäviä, sekä lopussa malliratkaisut. Ensimmäinen varsinainen koe käsitteli kurssin ensimmäisen puoliskon asioita, toinen jälkimmäisen. Arvosana päätettiin yhdessä arviointikeskustelussa, jonka pohjana oli oppilaan itsearvointi kokeista. Arvointikeskustelussa pystyin testaamaan oppilaiden osaamista etenkin asioissa, joita he eivät olleet kokeessa osanneet. Joidenkin numeroa pystyin keskusteluissa nostamaankin näiden kysymysten seurauksena. Olennaistahan ei ole osata alussa tai kesken kaiken, vaan lopussa.

Halusin pitää formatiivisen ja summatiivisen arvioinnin erillään toisistaan. Joskus oppilas halusi, että hänen tunneilla tekemänsä esitykset otetaan huomioon kurssin arvosanaa annettaessa. Vastasin, että se on mahdollista, mutta sovitaan siitä vasta kun oppilas on tehnyt kurssin summatiivisen testin eli kokeen ensin. Pidän onnistumisena, että juuri kukaan ei halunnut käyttää esityksiään summatiivisen arvioinnin osana.

Oppilaat kokivat tämään järjestelyn reiluna ja oikeudenmukaisena. Itse koin, että pystyin arvoimaan oppilaita tässä järjestelyssä johdonmukaisesti. Ilahduttavaa oli myös, että kurssin lopussa ei odottanut korjattavia koepinkkoja.

Minulle on esitetty silloin tällöin kysymyksiä, joiden olennainen sisältö on, että kuinka varmistan luennoimatta, että kaikki oppilaani oppivat esimerkiksi oikeat merkintätavat laskuissa. Vastaukseni on, että en mitenkään. Hupaisa juttu on tietysti, että kukaan muukaan ei voi sitä varmistaa. Eikä varsinkaan luennoimalla. Jos voisi, koulujemme oppimistulokset näyttäisivät aivan muulta: kaikki oppisivat kaikesta kaiken.

Opettaja ei voi pakottaa ketään oppimaan mitään. Oppiminen on jotain, mitä oppilaan on tehtävä itse. Se, että opettaja ”varmistaa” ja että kaikki oppivat ”varmistuksen” seurauksena jonkin asian, on opettajan ylläpitämä illuusio. ”Kun nyt oikein väännän asian rautalangasta täällä dokumenttikameralla, kaikki varmasti oppivat.” Vaan eivät opi. Jokainen opettaja tietää tämän kokemuksesta.

Fysiikan kurssillani opetin oikeat laskumerkinnät vahvistamalla oppilaiden itsearvioinnin taitoja aiheesta. Lisäämällä oppilaiden autonomian (autonomy), masteryn ja tarkoituksen (purpose) kokemusta, onnistuin luomaan ilmapiirin, jossa oppilaat halusivat todella oppia. Kun heille tarjosi mahdollisuuden oppia, he tarttuivat siihen.

Kertauslaskujen sivu.

Oppilaat siis opiskelivat merkinnät itse. Omaan tahtiin, mutta yhdessä. He tiesivät kirjan esimerkkien, laskujen ja kertauskokonaisuuden perusteella, millaiset ovat oikeat merkinnät. Keskustelujemme perusteella he ymmärsivät, miksi ne olivat tärkeitä. (Kyse on ajatusten kommunikoinnista. Kun luokka oppii yhdessä, kommunikaation merkitystä ei tarvitse selittää, se koetaan joka oppitunti.) He kokeilivat ja arvioivat omaa osaamistaan. Kun he testasivat osaamistaan formatiivisessa oppimistehtävässä, he saivat palautteen osaamisestaan. Jos tavoite oli kiitettävä osaaminen (monella oli) ja merkintätavoissa paljastui puutteita, merkintätavat saattoi opetella, tehdä kokeen uudestaan tai osoittaa osaamisensa arviointikeskustelussa. Lopputulos: oppilaani osasivat oikeat merkinnät paremmin kuin oppilaani aikaisempina vuosina

Olin kuitenkin voittanut paljon enemmän: mielekkyyttä työhöni, työrauhan, mielekkyyttä oppilaiden työhön, hyvän tunnelman ja oppimisen meiningin. Onnistumistani arvioidessani pidän pelkkää työrauhan paranemista olennaisena parannuksena nykykoulun ongelmiin. OAJ:n vuonna 2013 tekemän kyselyn mukaan 71 % opettajista on sitä mieltä, että työruha kouluissa on heikentynyt.

Toistan vielä aikaisempien kirjoitusteni tapaan, että ihmelääkkeitä ei ole. Koulukulttuurin muutos ei synny vain ulkokohtaisten mallien tuomisesta tunneille, vaan opettajien ja oppilaiden ajattelutavan muuttamisesta. Muutos ei tapahdu hetkessä. Tämä on vaativa tehtävä, joka ei voi toteutua ylhäältä alas käskyttämällä, vaan se edellyttää kulttuurin rakentamista alhaalta ylös. Mutta kulttuurin muutoksella voidaan ratkaista monta olennaista ongelmaa, josta koulujärjestelmämme tällä hetkellä kärsii.

2 kommenttia:

  1. Kiitos ajatustesi ja kokemustesi jakamisesta! Olen miettinyt tällaiseen opiskelun ohjaamiseen siirtymistä, mutta vasta luettuani kokemuksiasi yläluokkien fysiikan tunneilta rohkaistuin aloittamaan saman omilla tunneillani. Opiskelu on paljon aiempaa aktiivisempaa, kun työtavan, työparin, tutkimuskohteen ja etenemisvauhdin pääsee valitsemaan itse.

    Terv. Anna-Maija Niiranen

    VastaaPoista
  2. Kiitos kommentistasi. Hienoa kuulla, että kirjoituksestani on hyötyä.

    VastaaPoista